Подчеркнем, что данная проблема мотивационного типа была отмечена педагогами-исследователями США и группой из Германии под руководством Ф. Шарвехтер и Х. Ульнера при создании интегрированных курсов. В качестве решения немецкие педагоги предложили дополнительное обучение работающих учителей организации интегративного образовательного процесса и создание совета школы, коррегирующего организацию данной работы. Решениями, отмеченными американскими педагогами, в свою очередь, явились: организация для учителей специальных тренингов обучения групповой работе, проведение дополнительного обучения для учителей одной дисциплины в группах по интересам, привлечение к обучению с межпредметной интеграцией преподавателей других предметов, вовлечение учителей в работу на ежегодной конференции по интегративному обучению, наличие не менее двух педагогов-организаторов данного нововведения в одной школе.
По результатам исследования В.С. Елагиной, 30% российских респондентов одним из основных затруднений называют совместную деятельность с учителями-«смежниками», что соотносится с проблемой боязни групповой работы с другими учителями, определенной зарубежными педагогами. Это затруднение относится ею к типу трудностей в области повышения квалификации. Кроме того, в ходе дальнейшего опроса о причинах затруднений 47% от всего количества учителей показали, что у них нет навыков коллективного анализа программ и учебников.
Значимость решения мотивационных проблем подтверждается исследованиями и ряда других отечественных педагогов. Так, по данным Р.Х. Шакурова, среди мотивов деятельности учителя самыми действенными являются желание привлечь доброжелательное внимание к своим успехам со стороны коллег и руководителей, сохранив свой престиж, и стимулирующий эффект творческой атмосферы в педагогическом коллективе. В то же время была подчеркнута слабая заинтересованность учителей в успехах членов коллектива. Примерно 83 % отечественных респондентов отметили отрицательное или индифферентное отношение коллег к успехам друг друга. Таким образом, проблема боязни групповой работы с другими учителями при изменении содержания обучения может послужить причиной, отталкивающей педагогов от внедрения нововведения. Следовательно, при переходе к интегративному обучению необходимо создание ситуации взаимозаинтересованности в успехах, когда педагогическому коллективу в целом и отдельному конкретному учителю становится невыгодно выполнять плохо свои функции.
Объективная необходимость кооперативного труда при организации интегрированных курсов, отмеченная как отечественными, так и зарубежными педагогами, может быть воспринята как такая ситуация, которая поставит каждого участника коллектива перед определенными обязанностями, выполнение которых станет условием реализации коллективно поставленной задачи. Кроме того, организация совместной коллективной деятельности при интегративном обучении под руководством совета школы должна положительно сказаться и на возникновении, развитии и преобразовании межличностных отношений ее участников. Каждому из них должен быть предоставлен статус лица, принимающего решение, и каждый, соответственно, будет заинтересован в результатах своего труда и всей группы учителей-организаторов интегративного обучения. Установившиеся при этом отношения взаимной ответственности могут активизировать процесс инвентаризации всего массива внешних требований, их превращения во внутренние мотивы поведения и деятельности, стать средством регуляции действий каждого педагога.
