Большое количество созданных педагогами-практиками России, Германии и США программ интегрированных курсов поставило вопрос о выработке методологического инструментария интеграции, т. е. об определении видов, уровней и способов интеграции учебного материала. Разработка критериев классификации содержания интегрированных курсов позволила бы оценить структуру их построения, соотнести их между собой для дальнейшего улучшения содержания, выбора из нескольких существующих программ наиболее оптимальной для конкретных условий обучения. Решение данной задачи породило возникновение ряда типологий интегрированных курсов, разработанных педагогами-исследователями России, Германии и США. Все эти классификации можно распределить на три группы. Критерием подразделения служит количество индикаторных признаков, лежащих в ее основе.
Первую группу составляют классификации программ, созданные на основе одного критерия, вторую группу – типологии на основе нескольких критериев, часть из которых не была четко описана авторами («переходные» классификации), и третью – классификации по нескольким заранее определенным авторами признакам («многокритериальные» классификации).
К первой группе относятся типологии, предложенные С. Т. Швецовой и американскими исследователями Д. Девисоном, Д. Метени и К. Миллером, где единственным классификационным признаком явился способ организации процесса обучения. Также к первой группе относятся классификации по другому критерию: выраженность взаимопроникновения разнохарактерного содержания предметных областей (уровень интеграции). В России это классификация Л.П. Курбаналиевой, в США – Р. Андерхилла, Р. Фогарти, Х.Х. Якобса, С. Метисон и М. Фриман, в Германии – Р. Голецки, Х. Хекхаузена, Х.Ленк, У. Хьюберталь, В. Фосскампа. Известно, что классификации объектов, характеризующихся множеством параметров, на основе одного признака не позволяют разносторонне описать рассматриваемое явление или процесс. Следовательно, вышеперечисленные классификации не могут быть применены для сооценки содержания нескольких интегрированных курсов, так как последующий выбор наиболее оптимального из них будет затруднен.
Следующую группу классификаций условно назовем «переходной». К ней относятся типологии интегрированных программ, анализ построения которых позволяет говорить о нескольких критериях дифференциации, заложенных в основе подразделения курсов на кластеры. При этом в рассматриваемых исследованиях обозначен только один из нескольких или не названо ни одного из индикаторных признаков курсов. Общеизвестно, что смысл типологизации как познавательной процедуры состоит в выявлении общих родовых признаков сравниваемых объектов, в раскрытии внутренней связи между ними, что указывает на их действительное сущностное соотношение. По словам М.А. Барга, предваряющая типологизацию задача – «прежде чем приступить к членению единого, определить ту связь (в данном случае критерий), которая выступает как системообразующая». Это не было выполнено авторами классификаций данной группы. К ней отнесем предложенную педагогами ФЗ Северный Рейн-Вестфалия классификацию, подразделяющую программы на кооперацию различных предметов, профильные курсы и слитные уроки.
Согласно этой классификации кооперация различных предметов (КРП) – это своевременное изучение идентичных тем по разным предметам, проводимая несколькими учителями в одной группе обучающихся. Подобное взаимопроникновение материала различных предметных областей может быть временным (фрагментарным) или длительным (проектный день, проектная неделя).
Профильный курс (ПК) представляет собой соединение нескольких дисциплин разных областей знаний по основополагающей теме (на основе одного ведущего предмета). Данный курс требует от обучающего разработки идентичных тем в рамках различных дисциплин в сходных группах обучения. Профильное соединение нескольких дисциплин может быть выражено в виде совместного проекта, одиночного совместного урока или отдельного курса, входящего в учебный план школы.
Слитный урок (СУ) – это объединение различных предметов одной образовательной области по проектной тематике. При данном объединении выбор удельного веса содержания предметов зависит от конкретных целей и задач обучения. СУ характеризуется совместным учебным планом обусловленных тематикой дисциплин.
Рассмотренная классификация входит в «переходную» группу, так как, несмотря на подробное описание содержания курсов, основание создания самой типологии не было определено. Следовательно, она носит чисто эвристический характер.
Примером типологии, относящейся к «переходной» группе, является и классификация интегрированных курсов экологической тематики, предложенная в документе «Сообщение об изменениях базисного плана в Берлинских школах в сторону обращения к темам по защите окружающей среды». В ней выделено три вида интегрированных курсов экологической тематики.
