Начиная с XVII века, среди педагогов-гуманистов разных стран появляется интерес к исследованию взаимосвязи элементов содержания образования, необходимости интеграции знаний в процессе обучения. Они предупреждали об искусственности рассмотрения различных явлений и процессов в постоянной изоляции друг от друга. Так, чешский педагог Я.А.Коменский стремился создать энциклопедию наук и философии посредством объединения, синтеза всех знаний в стройное целое: «Все – и самое большое, и самое малое – так должно быть приложено между собой и соединено, чтобы образовать неразрывное целое…» , «… все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи…». Большое значение изучению различных явлений и процессов в объективной взаимной связи придавал немецкий педагог А.Дистервег. «Знание одного частного…приводит в лучшем случае к правильно установленным опытным данным (эмпиризму), но никогда не может привести к такой точке зрения, исходя из которой человек обозревает с ясным сознанием все частности и в состоянии постигнуть источники и причины отдельных явлений». Швейцарский педагог И.Г.Песталоцци утверждал, что дело обучения должно состоять в том, чтобы, с одной стороны, разграничить между собой предметы, а с другой — «объединить в нашем сознании сходные и родственные, внося тем самым большую ясность в наши представления и после полного их уяснения возвысить до четких понятий». Английский педагог Дж. Локк обосновал и развил мысль о взаимосвязи между учебными предметами как одного из руководящих начал обучения: «один предмет должен наполняться элементами и фактами другого, а общее образование совмещаться с прикладным» . Французский педагог Ж.Ж. Руссо отмечал, что знание основной науки может быть глубоким и основательным только при наличии общих представлений о других смежных науках.
Идею межпредметных связей, связи знаний из разных областей поддерживали и российские педагоги – В.Г. Белинский, А.И. Герцен, В.Ф. Одоевский. Например, В.Ф. Одоевский считал, что «… без сопряжения элементов отдельных наук не может быть понятия о природном и общественном явлении…» .
Задачей нашего исследования является сравнительный анализ становления и развития межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США. Исследованию генезиса интегративных процессов посвящен ряд работ. В России – Н. В. Груздева, Г. А. Монахова, Т. В. Мухлаева, О. И. Бычкова, В.С. Елагина, М.И. Берулава, А.Я. Данилюк и др., в Германии – M. Calvin, U. Sandfuchs, R. Thurow, F.Vilsmeier и др. и в США – E.E. Oberholzer, J.S.Oakley, D.Tanner, P. R. Ashbacher, B. St. Clair, D. L.Hough, G. F.Vars, B. Brunkhorst, S.Mathison, M. Freeman, B.R. Sandal, H. Lee и др. В ряде из них отмечена этапность интеграционных процессов в российском, немецком и американском образовании, но не проводилось их сопоставления.
Обнаруживается противоречие между большим числом описаний истории развития межпредметной интеграции в образовании в отдельно взятых странах и отсутствием сравнительного анализа общих исторических закономерностей. Это не позволило выявить общие и различные направления развития феномена, заимствовать наиболее удачные и апробированные в других образовательных системах педагогические решения.
Становление и развитие межпредметной интеграции в Германии
Критика предметоцентризма в Германии имеет давнюю традицию. Еще педагоги XVII-XVIII веков сомневались в рациональности и продуктивности предметного принципа обучения, считая, что обучение чтению, письму, начаткам счета и катехизису в гимназиях, народных и латинских школах страдает вербализмом и крайней оторванностью от жизни. Однако взгляды на необходимость взаимосвязи между предметами, интеграции знаний из разных областей еще не были структурированы.
Анализ работ показал, что первым этапом проявления идеи межпредметности в немецком образовании является реализация принципа концентрации и комплексности в обучении, впервые проявившихся в гербартианстве. Немецкая школа начала XIX века характеризовалась отрывом содержания образования от нужд практической жизни, применением словесно-схоластических методов обучения. В противовес принятой в то время системе обучения педагогическая концепция И.Ф. Гербарта основывалась на идеях Немецкого просвещения, где человек – это культурно-природное существо, включенное в историко-культурный процесс движения к «высшему царству истинного человечества». Самым большим недостатком школ того времени И.Ф. Гербарт считал, что «школы сообщают разрозненные знания, не заботясь об их педагогических связях с остальными предметами, из-за чего обучение вступает в противоречие с процессом воспитания». Исходя из интереса ребенка, он разработал метод преподавания, при котором тот учится на основе известного опыта, систематизирует и обрабатывает факты, используя и «коррелируя» знания из различных предметов, при этом содержание образования становится приближенным к жизни. Принцип корреляции (концентрации) был внедрен в практику его последователями.
