Становление и развитие межпредметной интеграции в образовании в России

Прикладные науки

Рост числа исследований  генезиса межпредметной интеграции и неоднородность в описании его исторических этапов требует сравнения взглядов на становление феномена в образовании России. М.Н Берулава, А.Я. Данилюк, С.Ю. Бурмилова считают, что интеграция в историческом плане прошла три этапа: 1) проблемно-комплексное обучение (рубеж веков – 20-е гг. ХХ в.); 2) организация учебной работы на основе межпредметных связей (50–70-е гг. ХХ в.); 3) межпредметная интеграция (80-е гг. ХХ в. – наши дни), при которой образовательный процесс представляется в виде целостной системы на ее основе.

Другие исследователи отмечают, что задолго до трудовой школы c проблемно-комплексным обучением В.Г. Белинским, А.И. Герценом, Н.Г. Чернышевским, В.Ф. Одоевским и др. говорилось о необходимости  применения межпредметных связей вместо традиционных схоластических методов. Однако их взгляды не нашли широкого отражения в практике образования. В.С. Елагина полагает, что первая попытка теоретического осмысления данной проблемы была предпринята К.Д. Ушинским. Он предложил классификацию взаимосвязей различных предметов по типам возникающих ассоциаций: по противоположности, сходству, порядку времени, единству места и т. д. Им были раскрыты психологические основы связей между предметами, даны рекомендации по их использованию в обучении и воспитании. Учебные предметы, по взглядам педагога, – это не беспорядочная группа знаний, а система органически связанных между собой знаний об объективно существующем мире, т.к. «только система, …выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными… знаниями, похожа на кладовую, … где сам хозяин ничего не отыщет». В системе К.Д. Ушинского каждая дисциплина имеет свою логику, а все вместе составляют органически связное целое, смысл которого ясен педагогу. Связи между предметами облегчают ход процесса обучения, вызывают интерес учащихся, помогают связать новый материал со старым.

О.И. Бычкова и В.С. Елагина отмечают попытку привлечь внимание общественности к реализации межпредметных связей на практике, предпринятую в 1917 г. А.Н. Славянинов в докладе «Взаимное отношение между физикой и химией при преподавании их в средней школе» на Всероссийском совещании преподавателей указал на необходимость тесного соприкосновения наук в целях их активного развития. На основе его доклада совещание признало «желательным синтезирование близких предметов с целью образования у учащихся цельного мировоззрения». Это решение явилось официальным признанием значимости взаимосвязей в обучении в российской педагогике.

Анализ работ показал, что проблемно-комплексное обучение в трудовой школе часто рассматривается как первый этап генезиса межпредметной интеграции. Его связывают с именами С.Т. Шацкого, П.П. Блонского, М.М. Рубинштейна. Эта точка зрения, по нашему мнению, обусловлена тем, что после ряда теоретических попыток именно трудовая школа получила возможность для широкой практической реализации эксперимента в России.

С.М. Гапеенкова подчеркивает, что на уровне государственных требований необходимость межпредметного подхода была обоснована ранее. Так, в конце 1918 г. Наркомпрос издал «Материалы для образовательной работы трудовой школы». В школе I ступени обучение предполагалось строить комплексно, по циклам знаний (темы-комплексы), а не на предметной основе. Труд становился «стержневым предметом», вокруг которого концентрировался весь остальной материал. Основная задача – дать учащимся сведения, необходимые и полезные для выполнения трудовых заданий, изучить труд человечества в прошлом и настоящем, ответить на естественные запросы учащихся, вызываемые теми явлениями, с которыми им приходится сталкиваться в жизни. Программа соответствовала системе трудовых заданий, сменяющихся в зависимости от времени года. Учебным предметам не уделялось определенного числа часов. Составители считали, что существуют комплексные проблемы, требующие применения знаний из определенных дисциплин. Учащиеся, решая эти проблемы, применяют методы из определенной области знаний, например, математики.

Отметим, что в России необходимость межпредметного подхода в образовании обосновывалась и в других государственных документах 1918 г.  «Положение о единой трудовой школе РСФСР» и «Основные принципы единой трудовой школы», известные под названием «Декларация», объявляли производительный труд основой школьной жизни. Предполагалось органически связывать его с обучением. Трудовые процессы обеспечивали свободное развитие личности ребенка и органическую связь школы с окружающей жизнью. Обучение на I и II ступенях единой трудовой школы должно было иметь общеобразовательный политехнический характер. Для I ступени рекомендовалось введение «энциклопедического преподавания», носящего интегрированный характер. Ремесленный труд становился «стержневым предметом». На II ступени предполагался переход от «энциклопедического» к предметному преподаванию. Содержание «энциклопедического обучения» данной ступени также носило интегрированный характер. Это была широко понимаемая «социология», синтезирующая знания об обществе, законах его развития, элементы политэкономии, юриспруденции, статистические данные, знания политехнического характера. Труд на II ступени был производительным. Видное место отводилось эстетическому развитию детей, которое включало в себя разнообразные проекты. В «Декларации», подписанной А.В. Луначарским, использовались принципы прогрессивных течений европейской и американской педагогики, в том числе и идеи трудовой школы Дж. Дьюи.

Book-Science
Добавить комментарий