Становление и развитие межпредметной интеграции в образовании в США

Прикладные науки

C конца 30-х гг. ХХ в. были многочисленные попытки описания реализации этого нововведения. Большое число исследований вызвало необходимость сопоставления взглядов педагогов по данному вопросу. Так, С. Метиссон и М. Фриман  первым историческим этапом интеграции считают реализацию принципа концентрации и комплексности в концепции И.Ф. Гербарта, а именно, определенные немецким педагогом «стержневые предметы» (core subjects), вокруг которых концентрировались знания из разных областей. Однако они не упоминают о последователях И.Ф. Гербарта, реализовывавших свои идеи в образовании США.

В действительности, в конце ХIХ в. в США происходят изменения структуры образования, обусловленные влиянием ряда прогрессивных концепций европейских ученых, в том числе И.Ф. Гербарта. Его идеи по изменению теории и практики обучения получают большую популярность: в стране основано Национальное гербартианское общество (В. Джекмен, Е. Броун, Ч. Ван Лью, Л. Сиби, Чарльз А. Макмари и Франк М. Макмари, доктор Де Гармо и др.), в учебный план начальной школы введены исторические дисциплины и классическая литература, поощрялись межпредметные связи между предметами (географией и историей, арифметикой и географией, арифметикой и трудом), содержание образования было определено в зависимости от целей воспитания. Большинство сторонников И. Гербарта считали «стержневыми предметами» литературу и историю. Вокруг них концентрировались знания из других предметных областей. Однако, при общей поддержке принципа концентрации наблюдалась вариативность в выборе «стержневых» дисциплин. Так, доктор Де Гармо к ним относил географию, т.к. именно она, по его мнению, лучше всего способствовала конечным целям воспитания. Подытожим: в конце ХIХ — начале ХХ вв. гербартианцы первыми использовали идеи межпредметной интеграции, которые, однако, не получили широкой реализации в образовании США.

В начале ХХ в. американское школьное образование широко критиковалось за оторванность от потребностей жизни и фрагментарность подачи знаний. Так, А.Н. Уайтхед  предупреждал, что отсутствие взаимосвязи между предметами «убивает жизненность учебного плана». Подобная критика просматривается и в работах представителей прогрессивизма. Нашедшая в идеях этого течения реализация принципа концентрации и комплексность рассматриваются другими исследователями как первый этап становления межпредметной интеграции в образовании в США. Отметим, что к прогрессивизму относятся и представители трудового воспитания. Дидактика трудовой школы поставила в центр организацию самостоятельной работы учащихся, отказавшись от строгого деления на отдельные предметы, взяв ориентир на целостное обучение, учитывающее различные стороны жизни человека. Ее прагматическая система пыталась активизировать познавательную деятельность и способствовать развитию мышления, умению решать проблемы самостоятельно.

Среди американских, как и среди немецких, сторонников трудовой школы не просматривается единообразие взглядов на реализацию принципа концентрации и комплексности в обучении. Так, Г. Бернард  сделал «стержневым предметом» религию, используя Библию на уроках чтения, истории, географии, концентрируя материал других предметов вокруг религиозных текстов. Ф. Паркер (создатель системы Квинси) концентрировал материал общих дисциплин вокруг трудового обучения. Так, математика сопровождалась лабораторными работами, занятиями в мастерских. В учебном плане с элементами комплексности поддерживался принцип расширения опыта учащегося «от ближнего к дальнему». Например, предлагалось изучение географии проводить с элементами сведений из ближайшей окружающей среды учащегося. С учетом интересов детей в учебный план включались экскурсии на фабрики, полевые и садовые работы и др., в ходе которых проходила интеграция знаний из различных предметов вокруг общей проблемы. Учебный план Дж. Ф. Боббита был создан на основе связанного с потребностями общества материала, с основным упором на прикладное значение наук. Например, изучались математические процедуры, широко используемые банкирами и торговцами, т. е. фактически в данном случае педагог интегрировал знания предметных областей – математики и экономики.

Дж. Дьюи считал, что «традиционные методы и предметы не находят…  применения в жизни, не вносят реального вклада в развитие личности», т.к. «знание… полученное от других, а не открытое самостоятельно, имеет тенденцию оставаться чисто словесным». Природе ребенка соответствует «обучение посредством делания». В тоже время уклад школы обрекает ученика на пассивность в противовес природной активности, на механическое запоминание вместо удовлетворения его инстинкта исследователя. Он полагал, что «во главу угла надо ставить не сам по себе предмет…, т.к. хорошая подготовка по предмету … может даже мешать, если педагог не ввел в привычку внимательно следить за взаимодействием предмета с собственным опытом ученика». Задача обучения – поддерживать этот опыт «в его движении к тому, что специалист уже знает», задача педагога – дать детям знания, чтобы «склонность к расширению опыта плодотворно проявлялась и постоянно сохраняла свою активность». Расширять опыт ребенка в обучении следует по принципу «концентрических кругов». Так, при изучении географии нужно начинать с родного дома ребенка – «центра организации его географических представлений».

Book-Science
Добавить комментарий