Данный этап проявления идеи межпредметной интеграции в немецком и американском образовании характеризуется появлением принципа концентрации и комплексности в обучении. Первое проявление этот принцип получает в педагогической системе гербартианцев, что является «отечественным опытом» для Германии и привнесенным педагогическим опытом для США.
В Германии в концепции ступеней обучения И.Ф. Гербарта в начале XIX в. все предметы концентрировались вокруг истории и литературы, воспитывающих основные нравственные качества. Данная система получила широкую реализацию в практике немецкого образования с 60–70-х гг. XIX в. после теоретической доработки данного принципа последователями И.Ф. Гербарта: был разработан «культурно-поступенчатый план» с концентрацией предметов вокруг истории и религии (Т. Циллер) или ручного труда (В. Рейн); создана концепция «концентрических кругов» постепенного расширения опыта ребенка, где учебный план объединился вокруг стержневых тем-комплексов (К. Кер).
В конце XIX – начале XX вв. принцип концентрации и комплексность использовались представителями немецкой трудовой школы, где предметы объединялись вокруг разных форм трудового обучения, а к середине XX в. они широко вошли в практику обучения начального звена немецкой народной школы.
В США в конце XIX в. гербартианцы, используя концентрацию и комплексность, организуют учебный план начальной школы вокруг «стержневых предметов», но не только литературы и истории, как в Германии, а и географии, что не получило, однако, широкой реализации на практике. Позже, в начале XX в., принцип концентрации и комплексность получили развитие в дидактике американской трудовой школы. Однако, в США взгляды на их реализацию стали более широкими, чем в немецкой трудовой школе. «Стержневым предметом» стали религия (Г. Бернард), прикладные науки (Дж. Ф. Боббит) и т.д. Впервые материал концентрировался вокруг проблемы (Дж.Дьюи, У.Килпатрик и др.), а не предмета, учебный план был реорганизован в пользу межпредметных комплексов (А.Флекснер). Была осознана необходимость синтеза гуманитарного и научно-технического знания (Дж. Дьюи), разработан и внедрен в практику метод проектов (У. Килпатрик) и т.д. Данные идеи трудового воспитания использовались в частных и опытных школах при университетах до конца 20-х гг. ХХ в., к 30-м гг.,. они получили широкое применение в массовой элементарной (начальной) школе США.
В России в XIX в. этап проявления идеи межпредметности соотносится с первыми теоретическими исследованиями связей между предметами К.Д. Ушинского и не связан с гербартианством. Однако, на практике широкая реализация этой идеи произошла в начале ХХ в. – позже чем в Германии и США. В этот период, так же как в Германии и США, она была связана с принципом концентрации и проблемно-комплексным обучением и также осуществлялась сторонниками трудовой школы (С.Т. Шацкий, П. П. Блонский, М. М. Рубинштейн и др.). При этом российская трудовая школа учла педагогический опыт американцев Дж. Дьюи и У. Килпатрика. Важными особенностями проявления идеи в России являются, во-первых, оперативный выход государственных документов для нормативного обеспечения принципа концентрации и комплексности, во-вторых, одновременная широкая реализация идей на практике в начальной школе, а также в начальных классах средней ступени образования (II ступень «Трудовой школы»). Позже произошла «вульгаризация» концентрации и комплексности (формализм в подходе учителей к составлению программ) и от идеи отказались.
1 этап:
XIX –начало XX вв.
На данном этапе в Германии исследования в государственном секторе носили единичный характер (были неудавшиеся попытки связать идею межпредметности с концепцией общего обучения, с реформированием профтехшколы). В начальном обучении в Германии перестают уделять внимание межпредметным связям. Однако, проектное обучение, заимствованное из педагогического опыта США, получает распространение во внеучебной работе, особенно на старших ступенях обязательного образования. Тем не менее, в секторе образования, альтернативном государственному в 60-70-е гг. ХХ в. растет число школ, широко практикующих межпредметный подход (педагогические системы Р. Штайнера и П. Петерсона).
Второй этап развития межпредметной интеграции присутствует в образовании России (50–60-е гг. ХХ в.) и США (конец 60-х –70-е гг. ХХ в.). В этих странах преобладает интерес к естественно-научной тематике, появляется нормативное обеспечение нововведений, проблема межпредметности выходит на уровень обобщения эмпирического знания (США) и на теоретический уровень (Россия). Идея интеграции затронула в основном среднее звено обучения, уйдя от начального образования.
В России второй этап развития идеи – это этап межпредметных связей, которые в 50–60-е гг. ХХ в. рассматриваются в аспекте укрепления отношений между предметными и профессионально-техническими знаниями. Проведен ряд исследований, посвященных проблеме политехнического образования как проблеме интеграции знаний. В общем образовании исследовались связи между учебными предметами в рамках отдельных циклов дисциплин (прежде всего, естественно-научного). Широко развивалась теория межпредметных связей, последние начинают рассматриваться как принцип дидактики.
В США данный этап связан с реформами образования 60-х –70-х гг. ХХ в. Выходит ряд официальных документов с требованием разработки «взаимосвязанного (по материалу дисциплин) учебного плана» для всех категорий учащихся. В содержании образования отказываются от традиционного преобладания гуманитарных предметов, в американских школах идет увеличение количества межпредметных комбинированных курсов по физике, естествознанию и социальным наукам. Возрождаются идеи прагматизма – интерес к принципу концентрации и комплексности, с широкой реализацией их на практике. Государственные школы США пересматривают программы на всех ступенях обучения в пользу реализации моделей межпредметной интеграции. С конца 60-х гг. ХХ в. идет обобщение опыта учителей-практиков по разработке интегрированных курсов естественно-математической направленности. К середине 70-х гг. ХХ в. наблюдается рост числа негосударственных школ, использующих межпредметность в обучении. Однако к началу 80-х гг. интерес к межпредметному подходу в образовательной системе США падает, одной из причин этого является формализм в подходе учителей к составлению интегрированных программ.
2 этап:
середина ХХ в.
(50-е – 70-е гг.).
Для современного этапа становления межпредметной интеграции характерно изменение социального заказа во всех трех странах, начавшееся с середины 80-х гг. ХХ в. на специалистов, умеющих решать комплексные проблемы и соотносить знания из разных областей. В России, Германии и США интегративные процессы стали частью образовательных стандартов на начальной, средней и высшей ступенях обучения.
С середины 80-х гг. в России и Германии просматривается тенденция интеграции знаний из разных дисциплин, что в России, например, обусловлено курсом на гуманитаризацию в образовании, а также возникшей престижностью экономических специальностей. Последнее вызвало рост числа интегрированных курсов на базе математики, информатики и др. В Германии жесткая конкуренция с образовательными системами стран Евросоюза и США заставляет фокусировать внимание на создании курсов естественно-научной тематики, а развитие медиа и поликультурного образования стимулирует создание интегрированных программ на основе гуманитарного и эстетического циклов.
В США с середины 80-х гг., в отличие от России и Германии, сохраняется внимание к естественно-научным дисциплинам, что проявляется в большом числе интегрированных курсов соответствующей тематики. Важной причиной этого была обеспокоенность общественного мнения низкой успеваемостью по данным дисциплинам. Однако с конца 90-х гг. из-за развития медиа и поликультурного образования возник интерес к созданию программ на основе дисциплин гуманитарного и эстетического циклов, что произошло позднее, чем в Германии. Но в настоящее время поликультурное образование интегрируется в США практически во все дисциплины на всех ступенях обучения.
Отличительными чертами развития и становления межпредметности на современном этапе для образовательных систем являются: для России – серьезная теоретическая разработка интегративных процессов (рассмотрены предпосылки интеграции, определен ряд ее условий, выявлены механизмы процесса, начата разработка иерархии уровней интеграции, охарактеризована область осуществления процессов интеграции); для Германии – рост количества негосударственных школ разных педагогических направлений, где практикуется межпредметный подход в обучении; для США – наличие обобщенного практического опыта внедрения идеи межпредметности (с конца 90-х гг. ХХ в. идет интенсивная разработка методического обеспечения по поликультурному образованию исследовательскими центрами университетов, колледжами и институтами по переподготовке учителей; продолжается выпуск методических рекомендаций по созданию интегрированных программ на основе естественно-научных дисциплин; выпускается ряд педагогических специализированных журналов (в том числе в Интернете), посвященных интеграции знаний).
Рост интегрированных курсов на основе разных предметов потребовал анализа опыта практической реализации межпредметности во всех трех странах и основательной разработки ее теории. Это проявилось в появлении многочисленных исследований, обобщающих разные аспекты проблемы, в росте публикаций и научных конференций по данной тематике, проводимых в Германии, США и России.
3 этап: середина
80-х гг. ХХ в.– до наших дней
