В педагогической литературе приводятся различные перечни направлений развития интеграции. Так, А.С. Белкин, выделяет четыре направления интеграции – экологическое, интегративно-функциональное, социально-педагогическое и этнопедагогическое. Однако эта классификация построена на материалах исследований Уральского пединститута, что не позволяет экстраполировать ее на весь опыт интеграции.
И.В. Бенькович провела анализ интеграционных процессов в образовательной системе России и отметила три направления становления интеграции в российских условиях: обновление содержания образования в современной инновационной школе (лицеи, гимназии, колледжи) за счет включения интегрированных курсов и областей знаний естественно-научной и гуманитарной ориентации («Естествознание», «Экология», МХК и др.); усиление процесса интеграции знаний на основе разработки регионального компонента («Краеведение», «История и география родного края», «Родной край в литературе и фольклоре» и др.); создание и функционирование образовательных учреждений интегративного типа «Аграрная школа», «Экологический лицей», «Экономический колледж» и др. Однако данный анализ не отражает всего спектра практических форм осуществления интеграции в образовании. Поэтому данная классификация не может быть корректно сопоставлена с опытом развития интеграции за рубежом.
Из проанализированных отечественных и зарубежных источников Н.К.Чапаевым было выделено 18 наиболее значимых направлений интеграции на трех ее основных уровнях – методологическом, теоретическом и практическом. Однако, несмотря на столь большое количество направлений интеграции, этим же автором был установлен повышенный интерес исследователей к одному – содержательному направлению, входящему в практический уровень. В результате проведенной им оценки 70 педагогических работ, посвященных интеграции, установлено, что проблемам содержания и форм организации обучения посвящено 65% работ (репрезентативность выборки была обеспечена ее достаточным объемом и произвольностью взятого года исследований). Данный повышенный интерес педагогов и определил наш выбор при рассмотрении дальнейших направлений и путей развития именно содержательного компонента межпредметной интеграции.
Структура содержательного направления интеграции неоднородна. Ее, согласно Н.К.Чапаеву, можно представить из ряда компонентов:
А. Межпредметная интеграция: биопредметная – синтез двух дисциплин (например, литературы и языка, истории и литературы, истории и языка) и мультипредметная – синтез трех и более дисциплин (например, интегрированное обучение изобразительному искусству, музыке, ручному труду).
Б. Создание интегрированных курсов, программ и проектов. Например, интегративных курсов «Окружающий мир и иностранный язык» (Россия), «Плавание в биологии и технике» (Германия), интегративных программ по литературе, изобразительному искусству, театру, кино, музыке (Россия), координированных, комбинированных и амальгированных программ по различным областям науки, техники, производства и культуры (США); проектов типа «Проект интегрированного курса Гарвардских физиков», «Исследование Америки», «Наш развивающийся мир» (США) и т.д.
В. Интеграция содержательных составляющих различных образовательных сфер (общего и профессионального образования, естественно-научного, технического и гуманитарного образования и т.д.).
Г. Построение интегрированного содержания образовательных сфер (начального профессионального образования и т.д.).
Несмотря на то, что это исследование обобщает опыт многих стран, в нем отсутствуют четкие дефиниции понятий основных компонентов структуры («межпредметной интеграции», «интегрированных курсов», «программ» и «проектов»). Реальный опыт говорит о неполноте вышеприведенного описания содержательного направления интеграции. Эти причины ограничивают применимость данного исследования для описания существующей практики межпредметной интеграции в России, Германии и США.
Сравнение форм реализации интегративных процессов на практике в образовательных системах в России, Германии и США позволяет говорить о наличии общих и специфических направлений в развитии содержательного компонента межпредметной интеграции. Исследование литературных данных показало существование двух типов общих направлений его развития.
1. Обновление содержания образования в России, Германии и США за счет включения в учебный план интегрированных курсов разного содержания. И.В. Бенькович считает возможным включение интегрированных курсов разного содержания лишь в лицеях, гимназиях и колледжах. В действительности, межпредметные интегрированные программы все больше входят в педагогическую практику учебных заведений разного типа в России, Германии и США. Примерами интегрированных курсов для учащихся общеобразовательных школ России являются «Окружающий мир и иностранные языки»; для лицеев – «Экономика и математика»; для детского сада – интегрированная программа обучения английскому языку; для вузов – интегрированный лабораторный практикум, синтезирующий знания из «физики» и «теоретической механики» и интегрированный курс «Введение в специальность» на базе общетехнических и специальных дисциплин в системе профессионального военного образования и т.д.
