Отметим, что третья проблема мотивационного типа была выделена рассматриваемыми группами педагогов из Германии и США. При этом следует уточнить, что указанные немецкие педагоги дифференцируют проблему – отсутствие у учителей осознанной необходимости межпредметного обучения в зависимости от следующих факторов:
а) уже имеющегося стажа работы педагога;
б) неизбежных ошибок педагога и потерей в содержательной стороне предметов на начальном этапе работы с нововведением из-за свободного, нерегламентированного рамками дисциплин наполнение содержания учебного плана.
Рассматриваемой группой немецких педагогов предлагаются следующие решения означенной проблемы: установление связи имеющихся подходов в обучении с новым подходом, создание совета школы, коррегирующего организацию интегративного образовательного процесса, дополнительное обучение работающих учителей организации интегративного обучения. Американские педагоги предлагают решить данную проблему за счет организации внешкольными городскими службами презентаций школьных интегрированных программ.
Обратим внимание, что данное затруднение не присутствует в исследовании В.С. Елагиной. Возможно, причиной отсутствия постановки данного вопроса при анкетировании послужило то, что все 809 опрашиваемых учителей с разным стажем работы (из них: 15% — до 5 лет; 23% — от 5 до 10; 29% -от 10 до 20; 33% — свыше 20 лет), уже ранее использовали межпредметные связи в практике обучения.
Говоря о проблеме отсутствия у учителей осознанной необходимости межпредметного обучения, нельзя не заметить, что существуют различные точки зрения на связь возраста и опыта преподавателей с инновационной деятельностью. По данным исследования К. Ангеловски, учителя в зрелом возрасте становятся более инициативными. Именно они применяют до четырнадцати нововведений в своей работе. Напротив, Ю.Л. Львова, Е. Крупецкая и Ю. Чайниковсчитают, что молодые специалисты более инициативны в нововведениях, чем лица в возрасте. Данное мнение разделяется также Э.М. Роджерсом. Однако он считает, что только 10 % из них готовы внедрять нововведение без специального стимулирования. Б.С. Братусь и А.К. Маркова, в свою очередь, отмечают, что зрелость неоднородна – существует наличие «периодов существенных личностных сдвигов». Признаком таких переломных этапов профессиональной жизни может быть угнетающее человека несоответствие между Я-реальным и Я-идеальным. Согласно Л.И. Анцыферовой, данные кризисы характеризуются потерей чувства нового, снижением уровня профессионализма, понижением самооценки, переживанием исчерпанности своих возможностей, нежеланием педагога идти даже на оправданный риск, возникновением различных защитных мотивов и др. Педагоги, достигшие «кризисного» возраста, как правило, индиферентны к нововведениям, к которым относится и интегративное обучение. Отметим, что у перечисленных педагогов нет единства в оценке возраста наступления кризисных периодов личности. Анализ их работ показывает, что необходимо учитывать возможность «периодов неприятия нововведений» у педагогов, начиная с 28 лет.
Можно заметить, что немецкими педагогами под руководством Ф.Шарвехтер и Х. Ульнера и американскими педагогами было учтено, что только педагоги со стажем могут не испытывать необходимости межпредметной интеграции. Это происходит из-за большого опыта работы с применением других принципов и методов, давших определенные положительные результаты. Однако исследователи не учитывали, что и молодые специалисты могут не осознавать необходимость интеграции.
Проблема отсутствия осознанной необходимости межпредметного обучения, как одного из видов нововведений, может стать актуальной для педагогов всех возрастных категорий.
